Handelingsgericht werken kenmerkt zich door een oplossingsgerichte en positieve werkwijze om zo passend onderwijs te realiseren. Middels een doelgerichte, cyclische en transparante manier van werken stemmen leerkrachten het onderwijs af op de onderwijsbehoeften en de omgeving van de leerling. Centraal staan hierbij de vragen: ‘Wat heeft een leerling nodig?’, ‘Hoe kan dat worden georganiseerd?’, ‘Wie zijn daarvoor nodig?’ en ‘Op welke onderwijsplek kan dat het beste gerealiseerd worden?’ Belangrijk is een positief en veilig schoolklimaat waar wordt uit gegaan van verschillen en er aandacht is voor optimale ontwikkeling van alle leerlingen. Van belang hierbij is een professionele, lerende cultuur, waarin reflectie een voorwaardelijke competentie van leerkrachten is.

Met ondersteuning die optimaal is aangepast aan wat leerlingen nodig hebben om gezond, veilig en succesvol te kunnen opgroeien. Dit doen we handelingsgericht en in nauwe samenwerking en afstemming met scholen en de ouders/verzorgers.

Psychologische basisbehoeften zijn de basis voor ontwikkeling

“Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, competentie en autonomie” (Luc Stevens)

We gaan uit van de drie psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie (Deci & Ryan, 1985; 2000). Voor leerlingen is het belangrijk dat er aandacht is voor deze behoeften. Bij relatie gaat het om je veilig en geaccepteerd voelen. Vertrouwen en plezier in eigen kunnen staan centraal bij competentie en bij autonomie is er de ruimte om zelf te kiezen en verantwoordelijkheid te nemen.
De ontwikkeling van kinderen vindt plaats in interactie met de omgeving. Kwaliteit van de onderwijsomgeving is dan ook sterk bepalend voor het resultaat (L.M. Stevens, 2004).

Figuur 1: Model van een pedagogische grondfiguur (L.M. Stevens, 2004)

Goed onderwijs voor alle leerlingen

“Worden wie je moet zijn” (Biesta, 2012)

Goed onderwijs vraagt om een brede visie op de ontwikkeling van kinderen, waarbij wordt ingezien dat onderwijsprocessen altijd invloed uitoefenen in drie domeinen:

• Kwalificatie: Onderwijs in kernvakken; kinderen kennis en vaardigheden bijbrengen
• Socialisatie: Leren samenleven en samenwerken; de mens is een sociaal wezen; we leren van en met elkaar
• Persoonsvorming: Waar ben ik goed in? Wat wil ik? Wat kan ik betekenen?

Figuur 2: G. Biesta, 2010

Voor de leerkracht ligt hier de uitdaging om voortdurend de balans te vinden tussen deze drie domeinen. Het gaat er in het onderwijs niet enkel om dat leerlingen leren, maar altijd dat ze íets leren, dat ze het met een bepaald dóel leren, en dat ze het van íemand leren. Dat laatste, de relatie met de leraar, is cruciaal.

Handelingsgericht werken als leidraad

“Vanuit de vraag samen stap voor stap naar het passende aanbod”

Handelingsgericht werken beoogt de kwaliteit van onderwijs en begeleiding te verbeteren. Het concretiseert passend onderwijs en doeltreffende begeleiding, zodat een team effectief kan omgaan met overeenkomsten en verschillen tussen leerlingen. Daarbij concentreren leerkrachten zich op positieve aspecten van het kind, van de groep maar ook van de ouders en de leerkracht zelf. Juist de positieve aspecten bieden perspectief voor verandering. HGW is een planmatige en cyclische werkwijze waarbij onderwijsprofessionals (leerkrachten, IB, schoolleiders, ondersteuners, SWV) 7 uitgangspunten toepassen (Pameijer, Van Beukering, 2015):

1. De werkwijze is doelgericht.

De doelen zijn SMART en er wordt een heldere planmatige en stapsgewijze aanpak gehanteerd. De effecten worden voortdurend geanalyseerd, bijgesteld en geëvalueerd.

2. Er is afstemming op de omgeving.

Kind en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend. Dit betekent dat er een wisselwerking is tussen leerling/leraar, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders. De aanpak wordt afgestemd op wat de leerling nodig heeft.

3. De onderwijs-en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal.

Denken aan wat heeft het kind nodig in plaats van wat een kind heeft of is. Werken met onderwijsbehoeften betekent aanvaarden dat leerlingen verschillen en dat de ene leerling meer ondersteuning nodig heeft dan de andere om hetzelfde doel te behalen.

4. Leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften.

Leraren kunnen het verschil maken door zoveel mogelijk af te stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit bevordert de leerprestaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en welbevinden van de leerlingen. Ook ouders doen ertoe en kunnen de kans op schoolsucces verhogen. Daarnaast kunnen leerkrachten hun eigen behoeften kenbaar maken: wat heb ik nodig om deze leerling de aanpak te bieden die hij nodig heeft? Ouders hebben net als leerkrachten ook ondersteuningsbehoeften: wat heb ik nodig om mijn kind de opvoeding te bieden die het nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen?

5. Het positieve van de leerling, leraar, groep en ouders is van belang.

Welke kansen, talenten, kwaliteiten en competenties zijn in te zetten?
Kijken vanuit een ander perspectief: dat wat goed gaat, breidt de leerkracht verder uit.

6. Samenwerking tussen school, ouders, leerling en professionals.

De samenwerking is op basis van gelijkwaardigheid. Iedereen levert een bijdrage vanuit zijn eigen positie en verantwoordelijkheid. Leerlingen zijn mederegisseur van hun eigen ontwikkeling. Leraren zijn onderwijsprofessionals en verantwoordelijk voor het onderwijs. Ouders zijn ervaringsdeskundigen en verantwoordelijk voor de opvoeding.

7. De werkwijze is systematisch en transparant.

De stappen in het plan zijn helder en hangen samen. Het is inzichtelijk wat het doel is van het plan, het wanneer, waarom en hoe. Zo weet iedereen op school hoe er gewerkt wordt en waarom.

Handelingsgericht werken vormt het fundament van basisondersteuning. Binnen de ondersteuningsstructuur van De Stipe werken alle scholen en onderwijsprofessionals handelingsgericht.

Literatuur
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Paradigm Publishers.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self –determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 66-78. Stevens, L.M. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS.